Tipos de Item de Prueba

Verdadero o falso

A continuación se señalan algunos puntos importantes a tener en cuenta a la hora de elaborar ítemes tipo Verdadero o falso, además de un ejemplo.

Consiste en una serie de alternativas, en las que el alumno o alumna debe contestar si una oración, palabra, número, etc. es verdadero o falso, de acuerdo con las indicaciones dadas. Sugerencias: 1.  Redactar oraciones cortas, concretas y con claridad. 2.  Colocar los reactivos en forma variada. 3.  No expresar en forma negativa los reactivos.  4.  El número recomendable de reactivos es veinte. 5.  Mantener el orden de colocación de los reactivos al azar. Desventajas:- Permite que las respuestas de los alumnos se den al azar. Ejemplo: Términos pareados o igualación Conoce las ventajas y limitaciones de esta forma de evaluar. La pregunta consiste en relacionar entre sí los elementos de dos columnas diferentes. Limitaciones: Predominio de preguntas de bajo nivel taxonómico. Dificultad de lograr material homogéneo para este tipo de ítemes. Dificultad de asignar puntuación objetiva a estos ítemes. Ventajas: Puede resultar útil para evaluar en asignaturas como Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Literatura, etc., las que requieren la asociación, clasificación, relación y ordenamiento, de diversos contenidos. Ejemplo: Comparación de las pruebas objetivas y de respuesta abierta Los siguientes criterios pueden ayudarte a decidir qué tipo de pregunta resulta más adecuado según la habilidad que quieres medir. Recomendaciones generales para la corrección de preguntas abiertas Algunos puntos importantes para evitar las dificultades de la corrección en las preguntas abiertas. 1.  Evitar conocer el nombre de quién se califica durante la corrección de la pregunta. 2.  Pedir a otro(a) profesor(a), que conozca las metas y las materias, que califique los exámenes. Esto puede dar valiosa información acerca de los posibles sesgos personales a la hora de calificar. 3.  Revolver las pruebas después de cada ronda de corrección, como forma de quebrar el posible contraste entre preguntas de pruebas distintas. Ej.: si la prueba de un estudiante destacado está ubicada permanentemente en una posición, esto sin duda perjudica la calificación de la prueba que viene. 4.  Determinar qué método de calificación de respuesta abierta es el que mejor se adecua a los objetivos de aprendizaje y a los contenidos a medir. En el caso del ejemplo, la puntuación holística no es el mejor método para evaluar estructura de un texto argumentativo. El ítem de selección múltiple Otra posibilidad de evaluación la constituyen los ítemes de selección múltiple. Sin embargo, es necesario conocer a fondo sus criterios de construcción, para que constituyan un instrumento adecuado y útil. Es, posiblemente, el tipo de ítem reconocido como el más útil y más ampliamente difundido en las pruebas objetivas. Ello porque puede medir una amplia gama de productos del proceso de enseñanza-aprendizaje, en modelos simples o complejos, así como distintas áreas de conocimiento. Su carácter objetivo los convierte en el tipo de ítemes que recogen con mayor precisión los objetivos de una taxonomía de aprendizaje (como la de Bloom, por ejemplo). Su constitución general es la siguiente: se componen de un enunciado o problema inicial; algunos consideran un estímulo (condición variable, pues algunos ítemes incluyen directamente la pregunta o la afirmación, sin necesidad de considerar un estímulo previo); presentan una pregunta o una afirmación; muestran una lista de soluciones posibles; en el caso de la PSU, cada ítem va acompañado de cinco opciones de respuesta, que incluyen cuatro distractores y una respuesta correcta; en el caso de SIMCE, cada ítem presenta cuatro opciones de respuesta, que incluyen cuatro distractores y una respuesta correcta; el enunciado puede presentarse en forma de pregunta directa o bien en forma de aseveración incompleta; la lista de soluciones posibles puede incluir palabras, números, símbolos, frases, oraciones y se denominan opciones (1) de respuesta; los distractores deben ser coherentes con el problema planteado, es decir, no ser demasiado alejados de la solución, pero tampoco demasiados próximos como para no poder resolver el problema. Ejemplo: Ejemplo de pregunta directa: ¿Cuál es la capital de Chile? A) Santiago. B) Lima. C) Buenos Aires. D) Quito. E) Valparaíso. Ejemplo de pregunta incompleta: La capital de Chile es A) Santiago. B) Lima. C) Buenos Aires. D) Quito. E) Valparaíso. (1) No se ocupa el término alternativas de respuesta, ya que una alternativa es sólo la existencia de dos opciones. Sugerencias de construcción de ítemes Por medio de este documento, podrás conocer cuál es la forma más adecuada de construir ítemes de selección múltiple. En el caso de las pruebas PSU, cada ítem elaborado deberá corresponder al cruce de un Contenido Mínimo Obligatorio (CMO) del Marco Curricular de los distintos subsectores y a una habilidad cognitiva, presentes en la matriz curricular del subsector (1). Cada ítem deberá respetar los enfoques curriculares del subsector respectivo, así como las características técnicas que permitan identificar explícitamente el CMO y la habilidad cognitiva a evaluar. Los ítemes deberán redactarse en términos claros y precisos, considerando el lenguaje y los códigos propios de cada núcleo temático presentes en el currículum de cada subsector. Además, la enunciación debe considerar el lenguaje utilizado en el aula, así como la capacidad comprensiva de los estudiantes a quienes está destinada. La estructura del cuerpo del ítem, la opción correcta y los distractores, deberán estar formulados con los mismos criterios y la misma estructura gramatical. Cuando un ítem requiera transcripción de información textual, esta deberá entrecomillarse, indicando la fuente de la cual fue tomada de acuerdo al formato que se ejemplifica: a) Cita de libro: Autor, Título (en negritas). Ejemplo: Federico García Lorca, Poema del cante jondo. b) Cita de capítulos de libro, artículo de libro, poema, cuento o sección de libro: Autor, título (en cursivas). Ejemplo: Federico García Lorca, Paso. c) Cita de artículo de revista: Autor, título (en cursivas), título (en negritas). Ejemplo: Kurt Vonnegut, Notas desde mi lecho de agonía, Quimera. d) Cita de diario: Autor, título (solo si es pertinente, en cursivas), nombre del diario (en negritas), fecha entre paréntesis (dd/mm/aa). Ejemplos: Leonel Jofré, La Bandera music hall, The Clinic (06/03/04). Enrique Lafourcade, El Mercurio (14/03/04). Los ítemes deben ser independientes entre sí, exhaustivos en cuanto a la información requerida, los procedimientos involucrados y los resultados esperados. La respuesta a uno de los ítemes no puede ni debe ser condición para la resolución de otros ítemes. Se sugiere no incluir información contenida en los textos escolares en uso por parte de los estudiantes. Cuerpo del ítem El cuerpo del ítem deberá presentar un problema o situación elaborada, de manera tal que sin necesidad de leer las opciones de respuesta tenga sentido completo. El cuerpo del ítem considerará toda la información necesaria para comprender la tarea requerida y seleccionar la respuesta, sin incluir ningún otro tipo de información adicional. Su enunciación debe ser gramaticalmente consistente con las opciones de respuesta, y en lo posible, debe evitar proposiciones negativas. Respuesta correcta El ítem debe incluir una sola respuesta correcta, excluyente respecto de las demás opciones. La respuesta correcta debe resolver completamente el problema. Su enunciación debe ser clara y precisa. Debe ser la mejor opción posible. Debe desarrollar un concepto o un procedimiento coherente. Idealmente, no debería contener términos utilizados en el cuerpo del ítem. Distractores No deben ser parcialmente correctos. Deberán mantener equilibrio y homogeneidad (incluyendo la respuesta correcta) en cuanto a: longitud, complejidad, estilo de redacción, sintaxis, morfología (género, número, persona, tiempo, modo). Cuando sea necesario incluir una proposición negativa, esta deberá aparecer al menos en dos distractores. Hay que tratar de evitar la repetición y/o sinonimia de términos o vocablos entre el cuerpo del ítem y la respuesta correcta. En caso de ser necesaria la repetición, deberá incluirse en más de un distractor. Fórmulas para enunciación de preguntas En términos generales, la formulación de la pregunta no debe agregar dificultad adicional a los contenidos a evaluar. En el caso específico de las preguntas de comprensión de lectura, se está evaluando la habilidad cognitiva referida a un contenido curricular, razón por la cual el contenido no puede exceder el límite impuesto por el Marco Curricular para IV año medio. Se pueden formular preguntas con enunciado cerrado o abierto. En el caso de preguntas con enunciado cerrado, el enunciado es la pregunta completa, que termina en un signo de interrogación. Por lo tanto las opciones de respuesta van en mayúsculas. Ejemplo:  ¿Qué sentido tiene en el fragmento la frase mostrando una actitud conservadora con que se alude a ciertas capas populares? A) Rivalidad con la población indígena. B) Desconfianza hacia las ideas foráneas. C) Conformidad con su posición social. D) Rivalidad con la clase ilustrada. E) Conformismo con la situación política imperante. En el caso de preguntas con enunciado abierto, el enunciado es una afirmación o una proposición que el alumno deberá completar con las opciones que se le entregan. Por lo tanto las opciones de respuesta van en minúsculas y completando el sentido gramatical y semántico del enunciado incompleto. Ejemplo: 41. El poema leído constituye A) un canto de alabanza. B) una descripción. C) una leyenda religiosa. D) un retrato devoto. E) una plegaria popular. En las preguntas de doble disyunción, se debe emplear la siguiente fórmula: 8. La norma culta del habla podría caracterizarse por I. usar preferentemente palabras abstractas. II. manifestar precisión léxica. III. utilizar oraciones simples. A) Sólo I B) Sólo II C) I y II D) II y III E) I, II y III Las opciones se ordenan de menor a mayor número de elementos. Ejemplo: A) Sólo I B) Sólo II C) Sólo III D) I y III E) I, II y III Cuando una pregunta supone una condición previa, primero se expresa la condición, antes que la formulación de la pregunta, la cual queda enmarcada entre signos de interrogación. Ejemplo: 10. En una clase de Lenguaje, dos alumnos discuten acaloradamente acerca de una materia propuesta por el profesor como tema de discusión. A indicación de éste, un tercer alumno interviene para limitar los tiempos de los participantes y encauzar la discusión cuando éstos se salen del tema. ¿Qué clase de actividad se desarrolla en la situación escrita? A) Una competencia. B) Una disertación. C) Una polémica. D) Una exposición. E) Un debate. Nunca se utilizan las siguientes expresiones en las opciones: Todas las anteriores. Ninguna de las anteriores. Para todos los casos. Todas. Ninguna. Siempre. Jamás. (1) Corresponden a los verbos que indican acciones, y que aparecen tanto en los CMO como en los Objetivos Fundamentales del Marco Curricular. Deben jerarquizarse de acuerdo con alguna taxonomía que los clasifique según su grado de dificultad o pertinencia (Bloom, Guilford, Gardner, etc.). Ventajas y desventajas del ítem de selección múltiple Las preguntas de selección múltiple han sido criticadas por algunos autores, debido a su filiación con un modelo pedagógico conductista. Sin embargo, ello depende del uso que se dé a este tipo de instrumento. Por ello, es importante que conozcas cuáles son las ventajas y desventajas de este tipo de ejercicios. Ventajas: Permite medir conocimientos generales, conocimientos especializados, competencias, habilidades y destrezas pre-establecidas en una taxonomía. Elimina el factor de ambigüedad (o de polisemia) propio de las respuestas abiertas. Su aplicación necesita de menos tiempo que las preguntas de desarrollo. La cantidad de ítemes a utilizar depende del grado de medición que se vaya a utilizar: un contenido específico, la materia de un tema general, un control trimestral o semestral, una prueba final, etc. La corrección es rápida e incluso puede mecanizarse. Desventajas: No evalúan aspectos de producción como los ítemes de respuesta de desarrollo. Presentan ciertas dificultades en su construcción, como saber determinar con precisión qué contenido se está evaluando y cómo se está haciendo (habilidad cognitiva). A veces, no es fácil elaborar distractores posibles para los problemas. El ítem de selección múltiple Otra posibilidad de evaluación la constituyen los ítemes de selección múltiple. Sin embargo, es necesario conocer a fondo sus cirterios de construcción, para que constiuyan un instrumento adecuado y útil. Es, posiblemente, el tipo de ítem reconocido como el más útil y más ampliamente difundido en las pruebas objetivas. Ello porque puede medir una amplia gama de productos del proceso de enseñanza-aprendizaje, en modelos simples o complejos, así como distintas áreas de conocimiento. Su carácter objetivo los convierte en el tipo de ítemes que recogen con mayor precisión los objetivos de una taxonomía de aprendizaje (como la de Bloom, por ejemplo). Su constitución general es la siguiente: se componen de un enunciado o problema inicial; algunos consideran un estímulo (condición variable, pues algunos ítemes incluyen directamente la pregunta o la afirmación, sin necesidad de considerar un estímulo previo); presentan una pregunta o una afirmación; muestran una lista de soluciones posibles; en el caso de la PSU, cada ítem va acompañado de cinco opciones de respuesta, que incluyen cuatro distractores y una respuesta correcta; en el caso de SIMCE, cada ítem presenta cuatro opciones de respuesta, que incluyen cuatro distractores y una respuesta correcta; el enunciado puede presentarse en forma de pregunta directa o bien en forma de aseveración incompleta; la lista de soluciones posibles puede incluir palabras, números, símbolos, frases, oraciones y se denominan opciones (1) de respuesta; los distractores deben ser coherentes con el problema planteado, es decir, no ser demasiado alejados de la solución, pero tampoco demasiados próximos como para no poder resolver el problema. Ejemplo: Ejemplo de pregunta directa: ¿Cuál es la capital de Chile? A) Santiago. B) Lima. C) Buenos Aires. D) Quito. E) Valparaíso. Ejemplo de pregunta incompleta: La capital de Chile es A) Santiago. B) Lima. C) Buenos Aires. D) Quito. E) Valparaíso. (1) No se ocupa el término alternativas de respuesta, ya que una alternativa es sólo la existencia de dos opciones.   Evaluación y calificación Evaluar, al contrario de lo que muchos creen, no siempre equivale a poner una nota. Calificar es una posibilidad de la evaluación, pero no la única. Te invitamos a profundizar este tema en el presente artículo. La evaluación, tal como hemos visto, forma parte de un proceso continuo, que sólo es segregable desde una perspectiva metodológica. La evaluación, por lo tanto, es el conjunto mayor del que puede emerger la calificación. Ésta es la transformación de los criterios cualitativos en criterios cuantitativos. La cuantificación se puede expresar en notas (de 1 a 7, de 1 a 10, etc.), en conceptos (deficiente, regular, bueno, muy bueno, excelente, etc.), en escalas de puntajes (285 puntos SIMCE, 512 puntos PSU, 480 puntos PISA, etc.), en porcentajes (37%, ½, ¼, etc.), o en cualquier otra escala de medición que signifique ordenación jerárquica de los resultados, que pueden ser interpretados de modo ascendente o descendente, es decir, hacia arriba o hacia abajo en la escala de medición. La tradición consigna el rango superior de la escala a la acreditación de la adquisición de un contenido, habilidad, competencia, u otra conducta susceptible de ser medida y calculada mediante este procedimiento. Por el contrario, aquellos individuos que se concentran en el rango inferior no acreditan la adquisición del contenido, habilidad, competencia, etc. Se trata, por lo tanto de dos espacios metodológicos firmemente interconectados: la calificación depende del marco de evaluación en el que esté inserta. Como el marco de evaluación es, por su parte, una interpretación (epistemológica y didáctica) de la realidad, la calificación es, por consiguiente, la traducción de esa interpretación a un código de comunicación estandarizado, presuntamente objetivo, y convencionalizado institucionalmente. Así por ejemplo, en Chile calificamos a nuestros estudiantes con una escala de notas de 1 a 7; en Estados Unidos, en cambio, los docentes usan una secuencia de letras: A, B, C, D, las cuales a su vez se pueden dividir en A + ó A-, o en A 1, A 2, etc. La calificación, por lo tanto, puede ser vinculada con los distintos momentos de la evaluación. Si atraemos el cuadro resumen sobre evaluación e insertamos la calificación en él, obtendremos la siguiente tabla: Como un ejemplo de transformación de evaluación en calificación, ver en la página siguiente los criterios de evaluación del programa de estudio de Lengua Castellana y Comunicación para el IV año medio diferenciado: 1.2.Indicadores para la evaluación de habilidades de producción de textos (hablar, escribir): Proponen interpretaciones de los rasgos caracterizadores de los textos en su dimensión identitaria. Redactan textos de intención literaria o no literaria en los que se exhiban los rasgos caracterizadores de la dimensión de comprensión del tema identitario: niveles de la identidad. Organizan mesas redondas, debates y otras actividades de carácter oral, en las que se expongan algunos de los rasgos caracterizadores de la dimensión de comprensión del tema identitario. Crean o recrean distintas situaciones orales y/o escritas en las que se aprecie explícitamente el tratamiento del tema y su vinculación con los OFT de formación ética y/o la persona y su entorno. A fin de generar un conjunto de criterios homogéneos y estandarizados para la evaluación de las habilidades de expresión oral, a continuación presentamos un cuadro que permite visualizar estas habilidades mediante una serie - susceptible de adaptación y/o modificación - de indicadores a observar: Esta tabla de cotejo puede ir acompañada de la siguiente distribución de niveles de actuación lingüística: Esto significa que cada una de las variables de la Tabla de cotejo puede ser calificada en alguno de los tres niveles de actuación, mediante la asignación de una escala de puntaje que fluctúa entre 1 punto y 6 puntos, según el desempeño. Por lo tanto, los rangos mínimos y máximos serán 10 puntos y 60 puntos, respectivamente. Para discriminar entre los distintos niveles de puntaje, es dable observar la ocurrencia o ausencia de las variables indicadas, o si se prefiere, las faltas o aciertos para cada una de ellas. Finalmente, una tabla de equivalencia de puntaje a calificación, permite asignar una "nota" al trabajo presentado: